EN DEFENSA DE LA MEMORIA Y DE LOS CONTENIDOS
De todos los instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio, el telescopio, son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones del brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y la imaginación.
(BORGES)
La educación humanista no sólo consiste en “enseñar a aprender”, en fomentar la “espontaneidad creadora del alumno”, ni mucho menos en preparar técnicamente, sino también en transmitir contenidos fraguados en la dialéctica de los siglos y en desarrollar la memoria de un legado pasado que da sentido al presente y abre el paso al futuro.
(SAVATER)
Una de las preguntas más absurdas que se plantean algunos pedagogos es la de si, a la hora de educar, son más importantes los contenidos que la formación. Es tan falaz como preguntarse si para fabricar un cañón se ha de empezar por construir el agujero o mejor por el hierro que rodea al agujero. Forma y contenido, como la cara y la cruz de una moneda, son cosas conceptualmente distintas, pero no pueden hacerse realidad por separado, igual que no puede ordenarse una habitación absolutamente vacía. Las cosas que hay en una habitación son algo distinto del orden en el cual están colocadas, cierto, pero sería absurdo proponerse ordenar las cosas de una habitación donde no hay cosas que ordenar. Se puede argumentar que si la cómoda está encima de la cama, la almohada encima de la cómoda y la lámpara debajo de la cama, los muebles son tan inútiles como si no existieran, y efectivamente así es. Si los contenidos del conocimiento no están bien estructurados, y claramente relacionados unos con otros, no sirven de nada. Lo que se sabe confusamente y a medias no sólo es inútil, es también un estorbo, un contenido parasitario que dificulta el aprendizaje de cosas nuevas. Todo ello muy cierto, y también muy olvidado por los que hacen los programas, siempre excesivamente largos. Pero esto quiere decir que los contenidos hay que seleccionarlos y dosificarlos con cuidado, no que no haya que dar contenidos, cosa también muy olvidada por algunos profesores, que se preguntan con toda la seriedad del mundo sobre si su tarea consiste en formar o en informar. Una cabeza bien formada es la que tiene sus conocimientos bien ordenados y estructurados, no la que carece de conocimientos. Formar a una persona sin enseñarle cosas es como pretender ordenar una habitación vacía.
Si la falsa alternativa forma versus contenido la formulamos en términos de los mecanismos de conocimiento, se convierte en la alternativa inteligencia versus memoria, tan falsa como la anterior. La inteligencia es un juego, como el ajedrez, y para jugar al ajedrez son necesarias unas piezas, las cuales se guardan en una caja cuando acaba la partida. Pues bien, jugar con la inteligencia requiere también unas piezas. Estas piezas se llaman ideas, y mientras no las utilizamos quedan guardadas en una caja llamada memoria. Ya dijo el viejo Kant, hace bastante tiempo, que los contenidos del conocimiento sin las estructuras del pensamiento son ciegos, pero las estructuras del pensamiento sin los contenidos del conocimiento están vacías. Si de vez en cuando hiciéramos una pausa en nuestra búsqueda de ideas novedosas e innovadoras para escuchar la voz de los pocos sabios que en el mundo han sido, es posible que las cosas fueran mucho mejor.
Esta verdad tan elemental, la de que no se puede reflexionar sobre unas ideas cuando se carece de ideas, es tan absolutamente ignorada que mucha gente presume de falta de memoria (como si memoria e inteligencia fueran inversamente proporcionales) y nadie de falta de inteligencia. Y esta ignorancia es una de las razones que nos ha llevado al fiasco de nuestro sistema educativo. Los contrarios a la educación de la memoria dicen que lo importante es que un niño aprenda a consultar un libro, y no que se sepa el libro de memoria. Es cierto que los libros están para ser consultados, pero los libros existen porque nuestra memoria es limitada, no porque el desarrollo de la memoria sea nocivo para la formación de un estudiante. También existen coches y trenes, pero no porque sea malo correr y hacer ejercicio, sino porque por mucho ejercicio que hagamos la velocidad que podemos alcanzar sin coches ni trenes es limitada. Como dice la hermosa cita de Borges que encabeza este capítulo, el libro es extensión de la memoria, igual que los demás instrumentos creados por el hombre lo son del cuerpo. Si esto es cierto, y los libros prolongan la memoria como el telescopio la vista, entonces no la sustituyen, porque no se puede prolongar un sentido del que se carece. Un libro para un desmemoriado es tan inútil como un telescopio para un ciego. Por otra parte, se consulta lo que se supo y se ha olvidado, o aquello de cuya existencia se tiene noticia, pero no se puede consultar algo si no se sabe ya algo de ese algo. Si un científico no recuerda exactamente una fórmula, sabe donde encontrarla y la reconoce en cuanto la ve, pero no puede buscar una fórmula cuya existencia ignora. Esto está, además, muy experimentado. Normalmente, cuando se dice a los alumnos que en un examen, de matemáticas por ejemplo, podrán utilizar el libro, los resultados son peores. Y es fácil de entender la razón. Durante el examen hojean distraídamente el libro a ver si encuentran una fórmula en la que encajen los datos del problema, y como no saben lo que están buscando, sencillamente no lo encuentran. El libro es un apoyo para la memoria, no un sustituto, pero los muchachos, en su ingenuidad, piensan que sí lo es. Pero lo más grave es que esta ingenuidad, perdonable en los estudiantes, está muy extendida entre pedagogos. Ni siquiera un diccionario, el libro de consulta por excelencia, es útil para quien no tiene buena memoria. Dejemos de lado que es imposible manejarlo si no hemos aprendido previamente el orden alfabético. Si después de averiguar el significado de una palabra la olvidamos, esto es, no la incorporamos ya para siempre a nuestro vocabulario, la búsqueda ha sido una pérdida de tiempo. Del mismo modo, se puede entender perfectamente un teorema de física o un conflicto histórico, pero si acto seguido se olvida es como si no se hubiese entendido nunca. Si se quiere, se puede escribir en el agua, pero lo que se escriba va a desaparecer a medida se escribe, y por muy razonables y sensatas que sean las cosas que se hayan escrito, es lo mismo que si no hubieran sido escritas nunca. Se comprende que un profesor de hoy no quiera que sus alumnos pasen por lo que tuvo que pasar él, cuando le hicieron aprender de corrido el catecismo o las comarcas de toda España. La memoria se desarrollaba, pero el procedimiento era tan aburrido y las cosas aprendidas tan poco interesantes, que la aversión por la memoria que hoy padecemos es un resultado bastante explicable. Ahora bien, a la hora de elaborar su metodología, un profesor no puede caer en la tentación de exorcizar a los demonios que le atormentaron de niño. Al contrario, después de un cuidadoso examen, debe recuperar las cosas aprovechables de la enseñanza que recibió. Más fácil es, por supuesto, descalificarla sumariamente con el apelativo de “franquista”, y de este modo ahorrarse la reflexión, pero si cada generación piensa que lo progresista es hacer lo contrario de lo que hicieron sus padres, no haremos más que repetir los errores de nuestros abuelos. Si los métodos para educar la memoria eran malos, habrá que buscar otros, pero suprimir la memoria por esta razón es tan absurdo como suprimir los hospitales cuando la sanidad funciona mal. Más sensato será mantener los hospitales y procurar que la sanidad funcione bien.
Aprender la lista de los reyes godos, paradigma de la enseñanza memorística, es un esfuerzo absurdo. Pero quien sabe la lista de los reyes de las casas de Austria y de Borbón, poco más de una docena, posee un esquema de la historia moderna y contemporánea de España. De todos ellos hay retratos, de manera que se puede aprender a reconocerlos, educando de este modo la memoria visual (indispensable para el estudio de la historia del arte), y trabando de paso conocimiento con cuadros de pintores célebres. Este esquema funciona después como perchero donde se van colgando otras cosas que se vayan aprendiendo. Suele decirse que la historia la hacen los pueblos y no los reyes, y puede que sea así, pero los reyes y gobernantes son los puntos de referencia para ubicar los acontecimientos. Es más fácil acordarse de que un cierto personaje fue contemporáneo de tal o cual rey que de su fecha de nacimiento. Podrían multiplicarse los ejemplos, pero basta con éste para demostrar lo útil que es memorizar algunas cosas.
Tres cosas más deben tener presente los partidarios de “formar” a los alumnos. La primera, que la base de la madurez es, precisamente, la memoria. La madurez, dicho de un modo esquemático, es la capacidad de reflexionar sobre las estupideces que uno ha hecho en el pasado, no para atormentarse culpablemente, pero sí para ser un poco menos estúpido en el futuro. Quien carece de memoria vive en un perpetuo presente y en nada pueden aprovecharle las experiencias pasadas. Es un permanente recién nacido. Bastante nos traicionan ya los recuerdos, ocultando nuestros errores y adornando nuestro pasado, como para proscribir al amigo leal (que es la memoria) y condecorar al traidor (que es el olvido). La segunda, que si se debe desarrollar la inteligencia es porque hay cosas sobre las que reflexionar, temas que merecen el trabajo de ser estudiados. Los contenidos del conocimiento no son un pretexto para afilar el ingenio, al contrario, son los que justifican que el ingenio deba ser afilado. Son los contenidos del saber, que son un fin en sí mismos, los que exigen la educación de la inteligencia. Y la tercera, corolario de la segunda, que cuando se degrada intelectualmente a los alumnos, se les degrada también humanamente. Quien está resolviendo problemas de fracciones cuando por edad podría estar resolviéndolos de cálculo integral, o quien recibe un barniz de cultura clásica cuando por su inteligencia podría estar estudiando en serio griego o latín, está siendo tratado como un niño pequeño, está siendo infantilizado, y en definitiva se le está deformando. Igual que se le deformaría el pie si de adolescente utilizara el mismo número de calzado de cuando era niño.
Tomado del texto “Panfleto antipedagógico” de Ricardo Moreno Castillo
(con permiso del autor)
